تعريفات مفاهيم الموهبة والتفوق والذكاء

images (1)

 متابعات_ هيا مسالمه 

إن التعريف التقليدي للموهبة والتفوق هو تعريف سيكومتري إجرائي مبني على استخدام محك الذكاء المرتفع – كما تقيسه اختبارات الذكاء الفردية – للتعرف على الأطفال الموهوبين والمتفوقين. وقد كان تـيرمان أول من وضع أسس هذا الإتجاه في دراسته المعروفة التي اتخذ فيها نسبة الذكاء 140 حدا فاصلا Cut-Off Point للموهبة والتفوق والعبقرية، وسار على نهجه عدد من الباحثين والمربين في دراسات وبرامج كثيرة مع الفارق في نقطة القطع التي وضعوها كحد فاصل بين الموهوب وغير الموهوب. وفي الموسوعة الأميركية مثلا، نقرأ التعريف التالي للموهوب والمتفوق:“يتفاوت تعريف الموهوب والمتفوق تبعا لدرجة الموهبة والتفوق التي تؤخذ على أنها الحد الفاصل بين الموهوب والمتفوق وغير الموهوب وغير المتفوق. وإذا اعتمدت نسبة الذكاء كمحك، فإن النقاط الفاصلة المقترحة تختلف بصورة واسعة من سلطة إلى أخرى وتمتد بين نسب الذكاء من 115-180، لكن معظم النقاط الفاصلة المستخدمة فعليا تقع بين 125 و135 (صفحة 694)”

إنّ تعريف الموهبة والتفوق الذي يعتمد على نسبة الذكاء كمعيار وحيد يتعرض لنقد شديد بالنظر إلى تقدم المعرفة في مجال البناء العقلي والتفكير الإبداعي الذي أظهر أن هذا الاتجاه ربما يكون مفرطا في تبسيط مكونات القدرة العقلية. وربما يقود اعتماد نسبة الذكاء بمفردها إلى أخطاء كثيرة يذهب ضحيتها عدد غير قليل من الأطفال الموهوبين والمتفوقين بالفعل. وقد توصلت دراسات وبحوث كثيرة (مثل دراسات تـيرمان وهولينجويرث) إلى نتيجة مفادها أن الأطفال الموهوبين والمتفوقين يظهرون أنماطا من السلوك أو السمات التي تميزهم عن غيرهم، ومن أبرز سمات الموهوبين والمتفوقين: حب الاستطلاع الزائد، تنوع الميول وعمقها، سرعة التعلم والاستيعاب، الاستقلالية، حب المخاطرة، القيادية، المبادرة والمثابرة.

وأن سمات كهذه تصلح كإطار مرجعي لتعريف الموهبة والتفوق والتعرف على الموهوبين والمتفوقين، وصمموا لذلك مقاييس وأدوات يمكن أن يستخدمها أولئك الذين يعرفون الطفل معرفة جيدة حتى يكون تقديرهم لدرجة وجود السمة لديه تقديرا موضوعيا وصادقا إلى حد ما. وربما كان المعلم بتماسه المباشر مع الأطفال في مراحل الدراسة أكثر الناس دراية بهم وأقدرهم على تقييم سماتهم السلوكية وتحديدها. ومن التعريفات التي وضعت على أساس السمات السلوكية التعريف التالي:

“الطفل الموهوب والمتفوق يتصف بنمو لغوي يفوق المعدل العام، ومثابرة في المهمات العقلية الصعبة، وقدرة على التعميم ورؤية العلاقات، وفضول غير عادي وتنوع كبير في الميول”

وربما كانت مقاييس السمات السلوكية مناسبة في التعرف على الطلبة الموهوبين والمتفوقين في المجالات المختلفة، بالإضافة إلى الاختبارات العقلية المقننة ودرجات التحصيل المدرسي، مع الحذر نتيجة افتقارها إلى معايير التقنين التي عرفت بها اختبارات الذكاء أو اختبارات الاستعداد المقننة.

وهناك تعريفات مرتبطة بحاجات المجتمع وقيمه من دون اعتبار يذكر لحاجات الفرد نفسه. ولما كانت حاجات المجتمع وقيمه السائدة خاضعة للتغير من بلد لآخر ومن عصر لآخر، فإن هذه التعريفات أيضا ليست جامدة وتتأثر بمحددات الزمان والمكان، وقد قدرت نسبة الموهوبين في الولايات المتحدة الأميركية عام 1976 بأعلى 8% من المجتمع المدرسي، ويعني ذلك أن نسب ذكاء هؤلاء الأطفال يجب أن لا تقل عن 120-125.

أما التعريفات التربوية المركبة فمن أبرز أمثلتها تعريف مكتب التربية الأميركي الذي تضمن العناصر التالية:

1. يتم الكشف عن الأطفال الموهوبين والمتفوقين من قبل أشخاص مؤهلين مهنيا.

2. البرنامج المدرسي العادي لا يلبي احتياجات هؤلاء الأطفال وهم بحاجة إلى برنامج تربوي متمايز منهاجا وأسلوبا.

3. الطفل الموهوب والمتفوق هو من قدم الدليل على تحصيله المرتفع أو امتلاكه الاستعداد لذلك في المجالات الآتية مجتمعة أو منفردة: القدرة العقلية العامة؛ الاستعداد الأكاديمي الخاص؛ التفكير الإبداعي أو المنتج؛ القدرة القيادية؛ الفنون البصرية أو الأدائية؛ القدرة النفسحركية؛ وتم تعديله عام 1981 ليصبح على النحو التالي:

“الأطفال الموهوبون والمتفوقون هم أولئك الذين يعطون دليلا على اقتدارهم على الأداء الرفيع في المجالات العقلية والإبداعية والفنـية والقيادية والأكاديمية الخاصة، ويحتاجون خدمات وأنشطة لا تقدمها المدرسة عادة وذلك من أجل التطوير الكامل لمثل هذه الاستعدادات أو القابليات (Clark, 1992)”

وتعريف رينـزولي Renzulli التالي:

“تتكون الموهبة والتفوق من تفاعل (تقاطع) ثلاث مجموعات من السمات الإنسانية، وهي: قدرات عامة فوق المتوسط، مستويات مرتفعة من الالتزام بالمهمة (الدافعية) ومستويات مرتفعة من القدرات الإبداعية. والموهوبون والمتفوقون هم أولئك الذين يمتلكون أو لديهم القدرة على تطوير هذه التركيبة من السمات واستخدامها في أي مجال قيم للأداء الإنساني. إن الأطفال الذين يبدون تفاعلا أو الذين بمقدورهم تطوير تفاعل بين المجموعات الثلاث يتطلبون خدمات وفرصـا تربويـة واسعة التنوع لا توفرها عادة البرامج التعليمية الدارجة “إن هذا التعريف مقبول في ميدان تعليم الموهوبين والمتفوقين داخل الولايات المتحدة الأميركية وخارجها لأنه يشكل جزءا مكملا لبرنامج رينـزولي الإغنائي الذي أجريت عليه دراسات كثيرة حتى أصبح من أكثر البرامج المعروفة اكتمالا وتفصيلا. وقد عبر رينـزولي عن مفهومه الثلاثي للموهبة أو التفوق بحلقات متداخلة.

إن معظم الباحثين يستخدمون كلمتي موهبة Giftedness وتفوق Talent للدلالة على معنى واحد. ومن الضروري لاستكمال بحث الموضوع أن نعرض المحاولة الفريدة التي استهدفت تقديم نموذج نظري مدروس للتمييز بين الموهبة والتفوق من قبل الباحث الكندي فرانسوا جانييه (Gagné, 1993) الذي قدم نموذجه لأول مـرة عام 1985، وتوصل الباحث بعد مراجعته لما كتب حول الموضوع إلى أن هناك من الشواهد والوقائع ما يبرر النموذج الذي طرحه للتفريق بين مفهوم الموهبة ومفهوم التفوق.

نموذج فرانسوا جانييه في التفريق بين الموهبة والتفوق

mfahim

يتضمن النموذج ثلاثة عناصر رئيسة ينضوي تحت كل منها عدة مكونات (انظر الشكل)، وهي:

الموهبة ومجالات القدرات العامة والخاصة التي تندرج تحتها؛
المعينات البيئية والشخصية؛
التفوق وحقوله العامة والخاصة؛

وكما يظهر في الشكل، يصنف جانييه الموهبة ضمن أربعة مجالات للاستعداد أو القدرة، وهي: العقلية والإبداعية والانفعالية الاجتماعية والنفسحركية. بينما يحصر حقول التفوق أو البراعة ضمن خمسة حقول: أكاديمية، تقنية، علاقات مع الآخرين، فنـية، ورياضية. أما المعينات البيئية فتضم المدرسة والأسرة وطرائق الكشف المستخدمة، بينما تضم المعينات الشخصية الميول والدافعية والاتجاهات وغيرها.

لقد لاحظ جانييه وجود سلوكات تلقائية أو طبيعية وسلوكات أخرى ناجمة عن تدريب منظم تلعب البيئة فيه دورا هاما، وأعطى أمثلة عديدة على هذه السلوكات التي يرتبط بعضها بالموهبة وبعضها الآخر بالتفوق. وفرق جانييه بين المفهومين بصورة أكثر تفصيلا بقوله:

• الموهبة تقابل القدرة من مستوى فوق المتوسط، بينما يقابل التفوق الأداء Performance من مستوى فوق المتوسط؛

• المكون الرئيس للموهبة وراثي بينما المكون الرئيس للتفوق بيئي؛

• الموهبة طاقة كامنة Potential ونشاط أو عملية Process والتفوق نتاج لهذا النشاط أو تحقيق لتلك الطاقة؛

• الموهبة تقاس باختبارات مقننة بينما يشاهد التفوق على أرض الواقع؛

• التفوق ينطوي على وجود موهبة وليس العكس، فالمتفوق لا بد أن يكون موهوبا وليس كل موهوب متفوقا؛

وتجدر الإشارة إلى نقطتين هامتين توصل إليهما جانييه في تحليله وعرضه لمكونات تصنيفه، وهما:

• أن الدافعية ليست مكونا من مكونات الموهبة أو التفوق (كما ورد في تعريف رينـزولي)، وهي عامل مساعد أو معيق لترجمة الموهبة أو الاستعداد إلى براعة أو تفوق في مجال ما؛

• القدرة الإبداعية قدرة عامة مستقلة ضمن عدة مجالات للموهبة وليست مكونا من مكونات الموهبة كما يرى رينـزولي وغيره من الباحثين، بل هي إحدى مجالات القدرة العامة التي يمكن أن تظهر إذا وجدت بيئة مناسبة على شكل أداء متميز أو خارق في أحد حقول التفوق الأكاديمية والتقنية والفنـية …الخ؛

وقد اعتمد بعض الباحثين نسبة الذكاء على اختبار ذكاء فردي كأساس لتصنيف الموهوبين إلى فئات ثلاثة (Silverman, 1989):

موهوب بدرجة عالية : إذا كانت نسبة الذكاء 145 فأكثر
موهوب بدرجة متوسطة : إذا كانت نسبة الذكاء بين 130-144
موهوب بدرجة مقبولة : إذا كانت نسبة الذكاء بين 115-129

الذكاء والموهبة Intelligence and Giftedness

الذكاء مفهوم علمي وشعبي مثير للجدل في الدوائر العلمية وأوساط العامة على حد سواء. ويتركز الجدل في الدوائر العلمية حول المحاور الرئيسة التالية:

– طبيعة الذكاء وماهيته أو تعريفه؛

– الذكاء بين الوراثة والبيئة ودور كل منهما؛

– الذكاء كقدرة عامة مسيطرة أو مجموعة قدرات منفصلة ومتباينة؛

– قياس الذكاء وتطوره؛

– الذكاء وعلاقته بالموهبة والإبداع والنجاح المهني؛

وهناك عدة اتجاهات نظرية برزت منذ بدأ فرانسيس جالتون Francis Galton في إخضاع هذه المحاور للدراسة باستخدام منهجية علمية تجريبية صارمة في النصف الثاني من القرن التاسع عشر.

والذكاء كالموهبة والتفوق مفهوم مجرد لا يمكن إخضاعه للقياس المادي أو الملاحظة المباشرة، وإنما يمكن الاستدلال عليه من خلال السلوك الملاحظ للفرد في مواقف متنوعة. كما أن الذكاء ليس عملية عقلية أو معرفية في حد ذاته، ولكنه عبارة عن ائتلاف أو اتحاد اختياري لعدة عمليات عقلية بهدف التكيف الفعال مع المحيط. ومن بين العمليات العقلية التي أشار إليها الباحثون وورد بعضها في اختبارات الذكاء: الإدراك، الذاكرة، المحاكمة اللفظية، الطلاقة اللفظية، قياس التمثيل، التصنيف، إكمال المسلسلات، التصور المكاني، المحاكمة العددية أو الرياضية، المحاكمة المجردة وغيرها. ومن بين العناصر الهامة التي اشتملت عليها تعريفات الذكاء:– القدرة على التفكير المجرد؛

– القدرة على التعلم؛

– القدرة على التكيف مع متطلبات الموقف أو الظرف؛

مفهوم الذكاء

احتل مفهوم الذكاء الإنساني حيزا واسعا في المحاولات الرامية للوقوف على حقيقته، تمثل ذلك في عدد لا نهائي من الدراسات والبحوث والنظريات متعددة المناهج والأساليب والتي تسعى للوصول إلى تصور واضح عن طبيعة الذكاء الإنساني، ومكوناته ،وخصائصه ومظاهره، وأساليب التعبير عنه، وقياسه. وقد تباينت النظرة لمفهوم الذكاء من التكوين الأحادي إلى التكوين الثنائي ثم التكوين المتعدد الأبعاد فيما يعرف بنظريات التكوين العقلي، وهي النظريات التي حاولت إعطاء تفسيرات عملية منهجية ومنطقية للنشاط العقلي من حيث محدداته ومكوناته، وأنواع العوامل التي تكونه.

ومن الناحية التاريخية يمكن تمثيل وجهات النظر التي تناولت الذكاء على خط متصل: في الطرف الأكثر محافظة تسود النظرية الأحادية للذكاء، وهي وجهة النظر التي تصور الإمكانات العقلية لدى الفرد على أنها موروثة أكثر مما هي نتيجة التربية، وتعتبر الذكاء كياناً عقلياً أحادياً مبنياً في الأساس على قدرات الاستدلال والقدرات اللغوية، كما يعكسها الأداء على اختبارات الذكاء المقننة، ويصنف الأفراد تبعا لذلك على أنهم ذوو قدرات عقلية مرتفعة أو منخفضة أو متوسطة حسب المنحنى الطبيعي، وفي الطرف الآخر تقع فكرة الذكاء الديناميكي والمتعدد لعلماء النفس المعرفيين، والتي يفترض أتباعها أن الذكاء يتضمن سلسلة من العمليات العقلية الواسعة التي تشمل تشكيلات مختلفة من عمليات التفكير.

نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر ( Gardner ) :

تقدم نظرية الذكاءات المتعددة مفهوما جديدا للذكاء ارتكز في الأساس على وجود سبعة أنواع من الذكاء هي : الذكاء اللغوي/اللفظي، الذكاء المنطقي/الرياضي، الذكاء المكاني/البصري، الذكاء الموسيقي/المسرحي ،الذكاء الجسمي/الحركي، الذكاء الشخصي/الذاتي، الذكاء الاجتماعي/التفاعلي،أضيف إليها عام 1994 الذكاء الطبيعي ، ولا يزال البحث جارٍ للتحقق من ذكاءات أخرى وهي : الذكاء الروحي و الذكاء الوجودي . وحدد “جاردنر مفهوم الذكاء في النقاط الأساسية التالية :

– القدرة على حل المشكلات لمواجهة الحياة الواقعية .

– القدرة على توليد حلول جديدة للمشكلات .

– القدرة على إنتاج أو إبداع شيء ما يكون له قيمة داخل ثقافة معينة.

وقد ارتكز هذا المفهوم الجديد للذكاء في الأساس على وجود سبعة أنواع من الذكاء هي : الذكاء اللغوي/ اللفظي، الذكاء المنطقي/الرياضي، الذكاء المكاني/البصري، الذكاء الموسيقي/الإيقاعي، الذكاء الجسمي/الحركي، الذكاء الشخصي/الذاتي، الذكاء الاجتماعي/التفاعلي، ثم أضيف إليها عام 1994 الذكاء الطبيعي/البيئي، ولا يزال البحث جارٍ للتحقق من ذكاءات أخرى وهي الذكاء الروحي والذكاء الوجودي .

وبهذا أسقط “جاردنر” الاعتقاد السائد الذي يقول بأن الذكاء قيمة محددة تستمر مع الإنسان مدى الحياة وان الفرد الذي يمتلك قدرات ذكائية أفضل من غيره تبقى ثابتة لديه وغير قابلة للتعديل أو التغيير، حيث أوضح في كتابه (أطر العقل ( Frames of Mind,1983انه لا يمكن وصف الذكاء على انه كمية ثابتة يمكن قياسها وغير قابلة للزيادة أو التنمية بالتدريب و التعليم . ولخص ارمسترونج ( Armstrong, 2003 ) الأسس المعرفية الرئيسة لنظرية الذكاءات المتعددة بما يلي:

– كل فرد يمتلك ثمانية ذكاءات – ويمكن أن تكون أكثر-، ولكن الأفراد يختلفون في نسبة وجود كل ذكاء لديهم، ومثال ذلك عمر الخيام الذي اشتهر بعلوم متعددة مثل الجبر والفلك والطب والأدب وحتى في المسائل الدينية، وقد كان من العلماء الذين يأتيهم طلاب العلم من مختلف أرجاء العالم، كذلك “ليوناردو دافنشي” في العصر الحديث صاحب اللوحة المشهورة ” الموناليزا “، والذي وضع أسس بعض العلوم وبرع في فنون الرسم والنحت، كذلك “فان كوخ” الذي كان شاعرا و سياسيا و فيلسوفا، و بالمقابل نجد العديد من الأفراد المعاقين الذين يفتقرون إلى المظاهر البدائية الأولية لهذه الذكاءات .

– معظم الناس يستطيعون تطوير كل ذكاء من هذه الذكاءات إلى مستوى ملائم من الكفاءة في حالة وجود الدعم الملائم من المحيطين والبيئة أو الثقافة التي يعيشون بها، لان وجود الاستعداد الوراثي وحده لا يكفي ما لم يتم تنميته من قبل البيئة المحيطة .– تعمل الذكاءات بشكل جماعي متناغم، وبطرق متعددة و معقدة، فأداء أي مهمة( ولو كانت بسيطة) يتطلب تآزراً بين أكثر من ذكاء لإنجازها، ومعنى ذلك أن استقلالية هذه الذكاءات مسألت نسبية .

– هنالك العديد من الوسائل والاستراتيجيات ليكون الفرد ذكيا ضمن أي نوع من أنواع الذكاءات المتعددة .

وفيما يلي وصف لهذه الذكاءات كما أوردها العديد من العلماء مثل ارمسترونج

(Armstrong, 1999 ) و تشابمان (Chapman, 1993 )، و جاردنر(Gardner, 1983).

اولاً: الذكاء اللغوي/ اللفظي Linguistic / Verbal Intelligence

هو القدرة على استخدام الكلمات بكفاءة شفوياً و/ أو كتابيا ( كما في رواية الحكايات والخطابة وكتابة الشعر والتمثيل والصحافة والتأليف)، وهذا الذكاء يتضمن قدرة الفرد على معالجة البناء اللغوي وترتيب الكلمات وفهم معاني الكلمات، وإيقاعها وتصريفها، كذلك الاستخدام العملي للغة وذلك بهدف البلاغة أو البيان (لإقناع الآخرين)، أو بهدف التذكر.

ثانياً: الذكاء المنطقي/ الرياضي Logical / Mathematical Intelligence

هو القدرة على استخدام الأرقام بكفاءة والقدرة على التفكير المنطقي وحل المشكلات و/ أو تكوين نواتج جديدة والحساسية للنماذج والعلاقات المنطقية والافتراضية ( السبب والنتيجة)، ويشمل العمليات التالية: التجميع في فئات، والتصنيف، والاستدلال، والتعميم، واختبار الفروض، والمعالجة الحسابية، وفهم الرموز العددية التي تتطلبها أعمال المحاسبة والإحصاء و تصميم برامج الحاسوب .

ثالثاً: الذكاء البصري/ المكاني Spatial / Visual Intelligence

هو القدرة على التخيل وإدراك العالم البصري بدقة، والتعرف على الاتجاهات أو الأماكن، وإبراز التفاصيل، وإدراك المجال وتكوين صور ذهنية له، كذلك القدرة على تصور المكان النسبي للأشياء في الفراغ، ويتجلى بشكل خاص لدى ذوي القدرات الفنية مثل الرسامين ومهندسي الديكور والمعماريين والملاحين.

رابعاً: الذكاء الموسيقي Musical Intelligence

هو القدرة على إدراك الألحان والنغمات الموسيقية والإنتاج والتعبير الموسيقي، وهذا الذكاء يتضمن الحساسية للإيقاع ، والنغمة والميزان الموسيقي للقطعة كذلك الفهم الحدسي الكلي والتحليلي للموسيقى .

خامساً: الذكاء الجسمي / الحركي Bodily / Kinesthetic Intelligence

هو قدرة الفرد على استخدام جسمه بطرق بارعة وكثيرة التنوع في حل المشكلات والإنتاج، وذلك لأغراض تعبيرية ولأغراض موجهة لهدف ما، وهو يتضمن مهارات جسميه مثل: التآزر والتوازن والقوه والمرونة والسرعة .

سادساً: الذكاء الاجتماعي/التفاعلي Intelligence Interpersonal

يتضمن هذا الذكاء النظر إلى خارج الذات نحو سلوك الآخرين ومشاعرهم ودوافعهم، وهو القدرة على إدراك الحالات المزاجية للآخرين والتمييز بينها وإدراك نواياهم، ودوافعهم ومشاعرهم، ويتضمن كذلك الحساسية لتعبيرات الوجه والصوت والإيحاءات والمؤشرات المختلفة التي تؤثر في العلاقات الاجتماعية .

سابعاً: الذكاء الشخصي / الذاتي Intrapersonal Intelligence

هو معرفة الذات والقدرة على التصرف المتوائم مع هذه المعرفة، ويتضمن أن يُكوّن الشخص صورة دقيقه عن نفسه (جوانب القوه والضعف لديه) كذلك الوعي بالحالات المزاجية والنوايا والدوافع والرغبات والقدرة على الضبط الذاتي والفهم والاحترام الذاتي؛ بمعنى أن يتوصل الفرد إلى حالة من التوازن ما بين المشاعر الداخلية والضغوط الخارجية.

ثامناً: الذكاء الطبيعي : (Intelligence Naturalist )

هوا لقدره على تمييز الكائنات الحية ،والحساسية للمظاهر الطبيعية و تصنيفها ،وتصنيف الكائنات الحية (النباتات والحيوانات والحشرات )، وكذلك الجمادات (الصخور والمحاريات والسحب والسيارات و السلع الاستهلاكية،…) ويتضمن الحساسية والوعي بالتغيرات التي تحدث في البيئة المحيطة، والجيولوجيا والآثار.

نظرية الذكاء الناجح وتعليم الموهوبين Successful Intelligence & Gifted Education

عرّف ستيرنبرج (Sternberg,1997) الذكاء الناجح بأنه القدرة على النجاح في الحياة طبقاً لمفهوم الفرد نفسه وتعريفه للنجاح في محيطه الاجتماعي الثقافي، وذلك عن طريق توظيف عناصر قوته والتعويض عن عناصر ضعفه من أجل التكيف مع محيطه بتشكيله أو تعديله أو تغييره بتآزر وحشد قدراته التحليلية والابداعية والعملية.

ويصنف الموهبة والموهوبين في أربع فئات:

الموهوب تحليلياً Analytically Gifted

تتجلى موهبته في قدرته على التحليل والنقد واصدار الأحكام والمقارنة والتقييم والتفسير، والموهوب من هذه الفئة عادة ما يكون أداؤه في المدرسة جيداً وكذلك في اختبارات الذكاء.

الموهوب إبداعياً Creatively Gifted

تتجلى موهبته في الاكتشاف والابتكار والتخيل ووضع الفرضيات وتوليد الأفكار، والموهوب من هذه الفئة لا تكشف عنه اختبارات الذكاء، ويحتاج إلى مهمات تتطلب توليد أفكار جديدة وأصيلة مثل كتابة قصص قصيرة والرسومات وحل مشكلات رياضية جديدة.

الموهوب عملياً Practically Gifted

يظهر موهبته في المهمات العملية التي تتطلب التطبيق والاستخدام والتنفيذ للمعرفة الضمنية التي لا تدرس بصورة مباشرة، والموهوب من هذه الفئة يعرف ما الذي يحتاجه للنجاح في بيئته، ويكشف عن ذكائه في أوضاع ذات اطار أو محتوى محدد.

الموهوب المتوازن Balanced Gifted

يتمتع بمستويات جيدة من القدرات التحليلية والابداعية والعملية، ويعرف متى يستخدم أياً منها.

المراجع

– جروان، فتحي (2008) . الموهبة والتفوق والإبداع . عمان : دار الفكر للطباعة والنشر.

– الخطيب، جمال والحديدي، منى (1998). التدخل المبكر. الأردن: دار الفكر.

Armstrong, T. (1987). Describing strengths in children identified as “ learning disabled” using Howard Gardner’s theory of multiple intelligences asorganizing framework, Unpublished doctoral dissertation, California institute of integral Studies.

Clark, B.(1992). Growing up gifted (4th Ed.). NY: MaCmillan Publishing.

Gagne’, F. (1993). Why stress talent development? Paper presented as part of a symposium on “Talent Development” at the Tenth World Conference on Gifted and Talanted Children. Toronto, Canada

Gardener, H. (1983). Frames of mind, USA: Fontana press.

Minner, S. (1990). Teacher evaluations and case description of learning disabled gifted children, Gifted Child Quarterly, 34, (1), 37-39.

Renzulli, J. (1986). What makes Giftedness? Re-examining a definition. New York: facts on file, Inc. Delta Kappa Press.

Silverman, L. (1989). Invisible gifts, invisible handicaps. Roper Review, 12, 37-41.

Sternberg, R.J.(1997). Successful intelligence. New York: Plume.

Sternberg, R.J. & Davidson, J.E (1986). Conceptions of giftedness (Eds.).New York: Cambridge University Press.
المصدر / مركز جروان للتدريب والاستشارات



أترك تعليق

*